lunes, 30 de enero de 2012

CinemaEDUCATIVA.




ADIVINA QUIEN VIENE ESTA NOCHE



El cine ha sido desde sus orígenes un poderoso medio de transmisión de ideas, sentimientos, modos de interpretar la vida, modas… Lo que nosotros hemos pretendido con este trabajo es aprovechar la capacidad que el cine tiene para comunicar y convertir ese mensaje en herramienta didáctica. El cine une, identifica a las personas, denuncia la injusticia, presenta modos y actitudes diferentes de enfrentarse a la vida, difunde valores… y puede ayudar a los alumnos a pensar sobre la realidad social que a veces no ven; además ayuda a replantear el mundo que queremos construir.

Desde el principio tuvimos claro que el objetivo de este trabajo era proporcionar a los y tutoras de Secundaria un conjunto de propuestas que les permitieran, del modo que cada uno crea más conveniente, tratar con los alumnos temas de máxima actualidad a través de una serie de películas que abordan fundamentalmente tres temas: la inmigración, el racismo y la diversidad cultural.







a Adivina quien viene esta noche (3-10)


a Adivina quien viene esta noche (4-10)

a Adivina quien viene esta noche (5-10)

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a Adivina quien viene esta noche (7-10)

a Adivina quien viene esta noche (8-10)

a Adivina quien viene esta noche (9-10)

a Adivina quien viene esta noche (10-10)

ACTIVIDADES EN EL AULA:



Cursos/Edades para los que la proponemos:
Nivel medio por la sencillez en la argumentación y comprensión
del tema. Aunque puede proponerse para cualquier otro nivel superior.
Temas que se pueden trabajar con esta película:
El amor interracial.
La actitud racista en todas las razas.
Diferencias entre las ideas que pensamos y comunicamos, y las
decisiones que tomamos.
La tolerancia y el respeto interreligioso.

Opciones de proyección:
1.- Dado que es una película “convencional”, es decir fácil de ver, con unargumento sencillo y a gusto del gran público se puede ver completa, aunquecon algunas indicaciones que nos ayuden posteriormente a trabajar sobre ella. Es amena y mantiene la atención.
2.- Aunque hemos dicho que es recomendable verla entera, convendría fijarse en algunas secuencias que ayuden al posterior trabajo sobre la película.

Advertencias:
No presenta ninguna escena de especial dificultad o conflicto.

Sinopsis y contextualización espacio-temporal:

Está considerada un clásico de los años sesenta. El tema central describe el conflicto familiar que crean dos jóvenes de “clase media, media-alta”, de distinta raza, al comunicar a sus familias respectivas el deseo de casarse. Los padres de Joe, Matt y Christina (Spencer T. y Katherine Hepburn), son dos liberales sin prejuicios que han educado a su única hija para que piense por sí misma y no se deje llevar por ideas convencionales. La realidad es que cuando ella presenta a su novio y éste resulta ser negro, las ideas liberales sirven de poco y surge el racismo inconsciente que de alguna forma todos llevamos dentro. Aunque los padres de la chica acaban controlando sus prejuicios, la pareja tiene que enfrentarse de nuevo a lo que manifiestan los padres de John, que tampoco ven con buenos ojos el matrimonio. Diríamos que los sentimientos racistas van en doble dirección, de blanco a negro y denegro a blanco.



En torno a este tema central surgen otros como:
La no aceptación a salirse del estatus propio.
La consideración de persona antes que "persona de raza diferente", o persona de ideas diferentes. El conflicto ideas/hechos.
Los deberes de los hijos con los padres.
El miedo a asumir riesgos y tener conflictos.

Actividades para realizar en tutoría:
1.- Dado que esta es una película fácil de ver, sería interesante que antes de proyectarla se hiciera una sinopsis de la misma y se explicara la primera actividad, “Observación de actitudes...” para que pudierán ir anotando los aspectos más destacados sobre el tema.

Mientras se ve la película: Observación de actitudes que producen las siguientes situaciones escenas: Normalidad, Preocupación, Rechazo:
Llegada al aeropuerto Visita a la galería de arte.
Pago al taxista.
Encuentro con la criada.
Encuentro con el padre.
Encuentro con el sacerdote católico
Encuentro con la madre
Llegada al aeropuerto de los padres.


Comentar el por qué de estas actitudes.
Dramatizar alguna de las que reflejen preocupación o rechazo
dándoles la vuelta, es decir con una actitud de normalidad.

Katherine Hepburn, la madre de la chica protagonista, dice una frase que viene a ser como el mensaje que el guionista de la película quiso transmitir:

“Es un error creer que la gente de raza blanca es superior a los de raza negra, amarilla o cobriza. Los que piensan así están muy equivocados, unos por odio y, los más, por estupidez”.

Sería interesante que los alumnos reescribiesen esta frase dos o tres veces cambiando la palabra “blanca” por otra de raza diferente. Sería como jugar, pensando en el Planeta de los simios, a cambiar los papeles. Lo que pretendemos con esta actividad es que el alumno intente ponerse en el lugar del otro.
3.- En otro momento de la película, concretamente el que describe la reacción de la criada negra frente al protagonista, también negro, se deja entrever que no se pueden o no se deben cambiar demasiado las cosas…
“Una cosa son los derechos civiles, esto es otra cosa”

Para trabajar con los alumnos este aspecto de “inmovilidad del estatus” presentamos la siguiente lista para trabajar a través de una dinámica de “Elecciones forzosas” en la que los alumnos deberán elegir, entre dos opciones opuestas, una de ellas.

Actividades para realizar en otras materias curriculares:


Para el área de Sociales:
La frase que presentamos a continuación da mucho juego para trabajar la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, en especial los artículos 1, 2, 13 y 16 que hacen referencia directa a cuestiones que se plantean en la película.

“Una cosa son los derechos civiles, esto es algo más”.

Para el área de Música:


Hay una secuencia en la película en la que el padre de la chica habla con el protagonista, con John, sobre los aspectos culturales que “la tradición o la costumbre” vienen adjudicando a las distintas razas, en concreto a la blanca y a la negra y en ese país, que son: la música, el ritmo, el baile y el deporte.



Para el área de Religión:
Muchas veces intentamos imponer nuestras ideas a los demás porque creemos que son las mejores, incluso las únicas. A través de la película podemos observar:
• ¿Qué tipo de relación mantiene la familia de Joe, que no es católica, con el sacerdote católico?
• ¿Qué actitud mantiene este sacerdote con ellos?
• ¿Qué es lo verdaderamente importante en la relación que mantienen?
Se podría hacer un trabajo en este sentido, reflejando en un
sencillo cuadro los puntos de coincidencia de algunas religiones,
por ejemplo las monoteístas, y observando si los puntos que
nos unen son más o menos importantes que los que nos separan.

Materiales o complementos en referencia a la película:
Ver otras películas del mismo director (por ejemplo “El juicio de Nuremberg”) en la que se trabajan también aspectos de discriminación en razón de la capacidad intelectual, el sexo o la religión.








Fuente: Findep

domingo, 29 de enero de 2012

CAMPAÑA DE PREVENCION DE MINERD




























Campaña Prevención Violencia de Género en las Escuelas

“Respeto al cuadrado, entre los derechos de las personas, es igual a la Ruta de Paz”, dice una fórmula de la campaña que promueve el MINERD.

El Departamento de Educación en Género y Desarrollo del Ministerio de Educación (Minerd) ejecuta una campaña que busca prevenir la violencia de género en las escuelas y en la comunidad educativa de toda la geografía nacional.

Con esta campaña Educativa, Educación en Género busca contribuir a la disminución de la violencia de género en los centros educativos, promoviendo y desarrollando conocimientos, valores y actitudes para la construcción de la masculinidad y la feminidad en equidad y armonía.
A través de esta se aporta herramientas a toda la comunidad educativa para que pueda comprender este fenómeno y actuar en consecuencia al bienestar, el buen hacer y el buen vivir.
También se ofrecen herramientas a niños y niñas, maestros y maestras, madres, padres y tutores, tutoras, personal administrativo y de apoyo para beneficiar a toda la sociedad, en tanto bajan los niveles de violencia de género en los hogares, las comunidades y las escuelas.

Por los alcances de este proyecto es considerado como de de gran impacto humano y propositivo.
Esta campaña encuentra su razón de ser en que el Ministerio de Educación está interesado en aportar en la búsqueda de la solución a los grandes problemas que afectan al país y en particular a la educación.

Esto así debido a los niveles de violencia de género que en la actualidad presenta la sociedad a la que debe prestársele atención.

En este sentido el Ministerio de Educación, apoya además otras iniciativas, como la del Ministerio de la Mujer, la Cámara de Diputados y la Procuraduría General de la República, que promueven la campaña:






"Hagamos un trato por el respeto y el derecho a la vida de las personas".

Esta pretende en su recorrido fortalecer las políticas y acciones encaminadas a dar respuesta en el sentido de prevención y disminución de la violencia de género en la sociedad y en las escuelas.
Desde una perspectiva de género, el Departamento de Educación en Género y Desarrollo del Minerd, busca promover acciones cuyos contenidos se basen en la equidad, el buen trato, respeto de los derechos y el cumplimiento de los deberes, para una comunidad encaminada en una ruta de paz y desarrollo sostenible.

Esta propuesta se realiza a favor de la paz y la convivencia pacífica en los centros educativo. Su posición gira en torno a la equidad de derechos sin ningún tipo de discriminación y la equidad a lo interno del sistema educativo.

A continuación se detallan los componentes de esta campaña a favor de la educación y la reducción de la violencia de género dirigidas a toda la comunidad educativa.

Propósito:
Contribuir a la mejora de la calidad de la educación, aportando elementos básicos para la reducción de la violencia de género en el contexto educativo.

Específicos:
1. Reconocer la magnitud del problema de la violencia en sentido general y de género a lo interno del sistema educativo dominicano para implementar las medidas y acciones preventivas correspondientes.

2. Posicionar la acción política y estrategia del Ministerio de Educación en base a la propuesta educativa a favor de; la paz y el respeto de las personas, como valores en que se enmarca la prevención de la violencia en sentido general y de género, en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3. Colocar el tema en la agenda pública nacional desde una perspectiva propositiva.
4. Ofrecer herramientas teóricas y metodológicas a la comunidad educativa para que dirima sus diferencias de manera pacífica y negociada.

5. Fortalecer en el currículo el enfoque y abordaje de la educación en género para una masculinidad y feminidad basada en el respeto, los derechos y la solución pacífica de conflictos.

6. Coordinar acciones estratégicas con otras instancias del Minerd, instituciones públicas y organizaciones de la sociedad, en movilizar las voluntades y recursos a favor de la prevención de violencia a lo interno de las escuelas.








Por: Educando






sábado, 21 de enero de 2012

CinemaEducativo. “Los Coristas”







Toda la película transcurre en el año 1949, ha finalizado la segunda guerra mundial hace 4 años (1939 1945), habiendo quedado Europa devastada por la gran cantidad de pérdidas de todo tipo, especialmente humanas siendo en números las pérdidas humanas las mayores que se hayan registrado jamás en guerra, a todo esto esto no debemos dejar de considerar los 5 millones de judíos asesinados en el Holocausto por los Nazis. Destrucción de ciudades, confusión generalizada, perdida de familias y desconocimiento de paraderos de muchos civiles y militares haciendo agravar la situación.


En cuanto a la película en si la temática y el año no son casuales, ya que todo el panorama explicado brevemente sobre los sucesos post guerra dio paso a la necesidad de crear los primeros centros de reinserción vulgarmente llamados correccionales, pada dar cobertura a las necesidades de educación básicas a esos niños, muchos sin familia otros con padres muy empobrecidos o madres solas, que sumergidos en esta situación no veían que la educación fuera una prioridad para ellos, es de la misma época la creación de la Protección Judicial de la Juventud que les confería a los niños un estatuto jurídico distinto del de los adultos y en cuanto a la psiquiatría estaba en desarrollo una especie de psiquiatría infantil oficial, que permitía definir perfiles psicológicos a través de test con una preocupación hacia el método de la observación de la conducta del niño, pero no teniendo en cuenta el medio que lo rodea lo que hará incrementar aun mas las dificultades de desarrollo infantil ya que la comparación se realizaba sobre patrones psicológicos ideales que en nada representaban el momento histórico y social de ese tiempo.
La película transcurre en un pueblito de Francia en el año 1949 hace cuatro años finalizo la segunda guerra mundial y dejo muy empobrecidas a las familias y a muchos niños huérfanos de padres con sus familias diseminadas por todo el continente europeo.


Cada uno de ellos en su proceso de socialización transitara un largo camino de aprendizaje que le hará desarrollar su propia subjetividad y se pondrá de manifiesto aquello que Pichón Riviere denomina "aparato para pensar la realidad" que permitirá percibir, distinguir, sentir, organizar y operar en esa realidad a través del proceso de identificaciones con rasgos de estructuras vinculares en la cual están inmersos.


Es decir los alumnos de este internado estaban tentados por su contexto a vivir en un clima de aislamiento individual y negándose la presencia de grupo como estructura operativa, los roles al no reconocerse las necesidades y objetivos comunes, se hacen suplementarios y no complementarios empobreciéndose con estas circunstancias cada vez más la red interaccional.
En medio de este clima tenso, llega a la institución el nuevo prefecto el Sr. Clément Mathieu y enseguida comprende dos cosas, que estos alumnos son “demonios” según sus profesores y que la única norma que rige para “domesticarlos” es responder con el castigo a cualquier acción no tolerada Acción – Reacción.

La siguiente es una guía propuesta para el análisis de la película Los Coristas. Como verán se trata de identificar algunos de los conceptos teóricos dentro del desarrollo de la misma y para ello sugerimos:
A) Tratar de visualizar, desde lo que observen en la película, el contexto (de Francia en ese momento) y las características de la Institución donde interactúan los protagonistas de la historia. Ver como Contexto e Institución pueden (o no) influir en las características de su interacción.
B) Observar que tipo de agrupamiento/s (serie/s, pandilla/s, grupo/s, muchedumbre/s etc.) pueden encontrar en la película. Visualizar si estos se modifican durante la misma.
C) Tratar de identificar tarea explícita, implícita, organizadores, roles en este/ estos agrupamientos teniendo en cuenta que los mismos pueden modificarse durante el desarrollo de la historia.
D) Reconocer si alguno/s de los protagonistas de la película se plantea modificar las relaciones entre algún conjunto de personas, como lo realiza que efectos causa su intervención etc.
Además de estos pasos propuestos también podrán identificar durante el desarrollo leyes de la dialéctica, pares contradictorios, como operan los miedos básicos y todo aquello que les parezca.




Relator: hCrespoh

PICHON RIVIERE Y PAULO FREIRE

Pichon Riviére y Paulo Freire



Intervención de Ana Quiroga en la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo



Es conmovedor para mí estar en la casa de las Madres, que simbolizan un particular aprendizaje social. Aprendizaje que nació de un terrible dolor y que ha dejado en la sociedad una enseñanza inolvidable. Enseñanza que se expresó primero en su presencia silenciosa y luego en su palabra. Que se expresó sobre todo en la búsqueda de justicia, el rechazo a la mentira, a la naturalización de la muerte, oponiendo la valentía de la búsqueda, la necesidad imperiosa de esclarecimiento al horror impensable de la desaparición, desafiando el mandato de sumisión y silencio, en una definitiva afirmación del derecho a la vida y la verdad. Ellas aprendieron y desde y a través de su aprendizaje enseñaron.


Eso hace pertinente este ámbito para trabajar sobre la obra de dos maestros, que también aprendieron y enseñaron, luchando –cada uno desde su lugar –por ese derecho a la vida, la verdad, el proyecto y la esperanza. Me refiero a Paulo Freire y Enrique Pichon Riviere. Expondré algunos puntos de articulación que encontré entre estos pensadores, quienes no pudieron trabajar juntos, no se conocieron. No lo creo casual, ya que la fragmentación es históricamente, instrumento de opresión en América latina. En algún momento, Freire me dijo: “leí a Pichon y pensé: ‘este hombre me ha copiado’, pero analizando fechas me di cuenta de que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos”.




Ese desconocimiento es emergente de una realidad; pero la convergencia nos habla de interrogantes que esa realidad presentaba y del desarrollo de una posibilidad de análisis y de una disciplina. La concepción del aprender y del proceso de conocimiento es uno de los puntos de encuentro de estos pensadores. El aprender es entendido por ambos como una relación dialéctica, de mutua transformación entre el hombre y el mundo.



Pichón define al aprendizaje como apropiación instrumental -por el conocimiento- de la realidad, para transformarla. La apropiación significa una forma de relación entre lo que se conoce como realidad objetiva y lo subjetivo. La relación entre subjetividad y realidad objetiva -aquella que existe con independencia de cualquier conciencia cognoscente- está nuevamente en debate en las teorías epistemológicas y concepciones del conocimiento, como lo ha estado a lo largo de milenios en el pensamiento filosófico occidental. La posición de Pichón, fundada en la dialéctica materialista, está distante y en polémica con el constructivismo hoy hegemónico, particularmente en los ámbitos académicos y educativos. El sujeto, desde la teoría pichoniana, es actor, protagonista de la historia, pero no “construye” la realidad. Elabora, si, una visión de esa realidad. Es sujeto activo, cognoscente en tanto aprehende rasgos de esta complejidad que es lo real.



Planteo el tema por la vigencia del debate y porque Freire coincide en sostener la existencia del conocimiento objetivo. Ambos autores convergen en ubicar como eje del proceso de conocimiento la praxis, los procesos de transformación, a la vez que adjudican a ese conocimiento una direccionalidad. Otro punto de encuentro es la concepción del aprender como unidad de contrarios. Enseñar y aprender son visualizados como aspectos de un movimiento que constituye una unidad. A este acontecer contradictorio y a la vez unitario, Pichon lo llamó “enseñaje”. Los dos autores concuerdan en que en el rol del que enseña y el del que aprende no son estáticos, sino alternantes. Son funciones que circulan en un vínculo. Esto habla de una concepción de la validez de los distintos tipos de conocimiento, e implica una redefinición del enseñar y el aprender. Porque enseñar no es sólo -aunque también eso es enseñar- transmitir un saber. Hay un consenso en ambos pensadores en que todos poseemos saberes valiosos y que todos podemos transmitir conocimientos, compartir -como diría Paulo- nuestra “lectura del mundo”, aportar nuestra “lectura de la realidad” -como diría Pichon-.


Todos contamos con un marco referencial que condensa saberes. Así como, también, esas lecturas contienen los no saberes, los puntos de confusión; lo cual no es negativo, ya que la confusión es un momento frecuente y quizás inevitable en el proceso de conocimiento. En el conocer se supera la confusión. Estas concepciones redefinen la idea de enseñar, lo que ya no se reduce a comunicar saberes, de los que todos somos poseedores y portadores. Enseñar adquiere otras significaciones y formas: es impulsar la reflexión, promover el interrogante, el pensamiento. Y en una relación de aprendizaje ¿Quién promueve el pensamiento, el interrogarse? El alumno, quien desde la pregunta, la duda, aun la dificultad, moviliza el aprendizaje del docente -si éste es sensible al acontecer de la persona que tiene delante-. Por eso es fundamental el trabajo del vínculo en el aprendizaje. En Pedagogía de la pregunta, Paulo lo expone claramente. La vincularidad, la comunicación, está presente básicamente en ese texto, aunque es tratada en toda su obra. ¿Y cómo sería en Pichón? Él habla del emergente, refiriéndose a la cualidad nueva que surge en un campo de indagación y le da forma. ¿Qué es un emergente en el proceso de aprendizaje? Según Pichón-Riviére es un signo de ese proceso, indicador de los movimientos, las alternativas y cambios cualitativos en ese acontecer. La pregunta es un emergente o signo, como lo es la duda, el error, la confusión, la elaboración conceptual o el descubrimiento.



Pichón- que llega a la pedagogía desde el análisis psicológico- trabaja otra situación: la que caracteriza como “obstáculo”, el que consiste en una dificultad de origen emocional en la relación del sujeto-objeto de conocimiento. Para mayor comprensión de este concepto, pensemos en una excesiva cercanía, en la que la persona se confunde con lo que está investigando o con la excesiva distancia, cuando el sujeto no puede establecer relación con dicho objeto. La fragmentación, la unilateralidad, lo que se da cuando se ve sólo un aspecto o no se puede percibir o vincularse con el objeto más integradamente, en sus distintos rasgos. Estas formas de relación serían expresiones de obstáculos en el aprendizaje. La concepción de obstáculo, en Pichón, abarca la multiplicidad de aspectos subjetivos: esa perturbación en la relación sujeto-objeto o campo de conocimiento, una vez configurado, se expresa tanto en la dimensión intelectual como el hacer, y lo emocional y sus interrelaciones. En caso de emerger un obstáculo, abarcaría los distintos rasgos que hacen a la actitud de aprender. Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente con el fenómeno del obstáculo, el concepto es más abarcativo que el de obstáculo. Como signo de un proceso, el emergente implica un significante y un significado, y diríamos que el significante -en este caso un hecho observable- remite a un acontecer mas complejo que debe ser indagado. Lo emergente nos “dice” de esa relación, de ese posicionamiento del sujeto en el campo del conocimiento.



En la concepción de Freire, como en la de Pichón, se conceptualiza y se trabaja la dialéctica entre educador y educando. Se trata de un interjuego, en el que hay diferencia y a veces oposición. Insisto en el término “dialéctica” porque uno no puede ser pensado ni existir sin el otro; y por el carácter dialéctico de esa relación, cada uno puede, en esa unidad , transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el enseñar y el aprender. .
Otro punto de convergencia entre ambos maestros es la jerarquización de lo que podemos llamar el “aprendizaje vital”.aquello que configura la lectura del mundo -en Freire-, o los marcos referenciales que operan en la concepción de la cotidianidad, desde Pichon. Lo cotidiano adquiere un lugar central en términos de objeto de conocimiento. Freire, en función de la tarea alfabetizadora, parte de la cotidianidad de ese sujeto que será el que logrará el poder de ponerle escritura a esa lectura que hace desde sus primeros momentos de vida.



Definimos como cotidianidad, desde la psicología social, una multiplicidad heterogénea de hechos que configuran nuestra experiencia, nuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, considerados obvios y desdeñados como objetos de conocimiento. Pero esa multiplicidad encierra algo fundamental: lo que llamamos cotidianidad, aquello que aparece como natural, es la forma de nuestra relación inmediata, con un orden socio-histórico que constituye nuestras condiciones concretas de existencia.



En ese orden cumplen su destino social nuestras necesidades. Destino de gratificación o de frustración. Estamos hablando de poder, de necesidades, de destino social, hacemos referencia al conocimiento de nuestro ser-en-el-mundo y del ser del mundo para nosotros. De allí que lo cotidiano nada tiene de banal ni de obvio, como nada tiene de natural ni de a-histórico. Es un campo ineludible de conocimiento. Ese análisis de la cotidianidad, de las condiciones concretas de existencia, es uno de los rasgos de identidad de la psicología social planteada por Pichón Riviére. Ésta se inscribe así en la corriente de pensamiento denominada crítica de la cotidianidad, de la que participan distintas ciencias sociales. ¿Qué implica el carácter crítico de este pensamiento? La idea de crítica está presente tanto en la obra de Pichón como en la de Paulo y es fundante en ambas elaboraciones. Se define crítica como análisis objetivo, desmitificador. La idea de conciencia crítica recorre ambos marcos conceptuales, en la que es pensada como una forma de la relación sujeto-mundo. Consiste en una actitud abierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de sí mismo en esa realidad. Trabajamos con Pichón el concepto de conciencia crítica en la década del 70, enlazándolo con el criterio de salud mental. La entendimos como una forma de conocimiento, como develamiento. No se trata de una revelación, sino de una investigación y de-vela en el sentido que permite levantar el velo que enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas o distorsionadas para ser toleradas. Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo individual. Frecuentemente mistificamos hechos en nuestra vida personal, en nuestros vínculos, ya que no los aceptamos en su realidad. La neurosis es ejemplo de tal enmascaramiento. El desarrollo de una conciencia crítica en el plano de las relaciones sociales requiere, desde el aprendizaje, la capacidad de análisis de las representaciones sociales. Se trata de no ser portadores acríticos, sin interrogantes, de las representaciones colectivas. Implica analizar la relación entre representación dominante de los hechos -la de la ideología dominante- y los hechos mismos. Nos reencontramos con la dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, cuestión central del conocimiento, reviviendo la polémica milenaria acerca de la posibilidad de conocer una realidad que nos sea exterior. Esta cuestión subyace siempre al proceso de aprendizaje, orientando sus modalidades. ¿Cómo indagar críticamente las representaciones sociales dominantes y su relación con los hechos? Tomemos un ejemplo de nuestra cotidianidad: hoy emerge ante las condiciones concretas que marcan nuestra existencia, sentimientos intensos de frustración y malestar. Estas vivencias, relacionables con una situación objetiva de precarización de la vida social, sume a grandes sectores de la población en la incertidumbre y la ausencia de proyecto, cuando no en el hambre y la desesperación. Esta reacción ante una crisis inédita se define, desde los despachos oficiales y medios de comunicación, como “mal humor”. Tales distorsiones plantean, como rasgo de una tarea crítica, la elaboración de un pensamiento que analice las representaciones sociales, sus contenidos y operación en la subjetividad, y su manipulación desde lugares de poder. El “mal humor” evoca intolerancia, arbitraria hostilidad. La frustración ante hechos concretos es sutilmente ocultado en sus causas, que dejan de ser exploradas y enunciadas. Desde un análisis psicológico, lo denominado encubridoramente mal humor, surge del registro de sufrimiento, nace de ataques y pérdidas vividas o temidas, ante los que el sujeto se siente inerme. El supuesto mal humor es malestar al que subyace la tristeza, la depresión. Cuando Freire o Pichón hablan de conciencia crítica, plantean una lectura de la realidad, que tenga la potencia analítica que permita al sujeto correr el velo de ciertos discursos, tendientes a instalar en lo colectivo y en la subjetividad supuestas representaciones, que en tanto ficción, nos alejan del conocimiento.



Si enlazamos lo que hemos definido como análisis de la cotidianidad, con el concepto de conciencia crítica, se hace manifiesto por qué estos autores jerarquizan el saber vital, y el desarrollo de la capacidad analítica, crítica, centrada en lo aparentemente más obvio. Ambos conocían el secreto que encierra lo cotidiano; esa profundidad sin misterio de la que hablara H. Lefebvre. La conciencia crítica no consiste sólo en un conocimiento de la realidad social, en una desmitificacion ideológica. Esta conciencia debe abarcar también nuestras relaciones interpersonales y distintos aspectos de nosotros mismos. Es por ello que lo enlazamos a la concepción de salud mental.
La idea de la esencia dialogal, interaccional, del aprender articula a Freire y Pichon. Este diálogo tiene como organizador y eje central, al objeto de conocimiento. En el dialogar se da un encuentro múltiple: el de los dialogantes, quienes están aprendiendo, y la realidad. Diálogo que se entabla desde distintas prácticas y lecturas del mundo. La propuesta de aprendizaje requiere que interaccionen entre sí y con el sector de lo real que pretenden conocer. Por esa práctica del diálogo, sostenida en una concepción del hombre, del conocimiento y del poder, se ha hablado de Pichón como “maestro socrático”. Ese dialogo iniciado en su tarea terapéutica -ya que el método clínico es dialogal- fue desarrollado y potenciado en el plano del aprendizaje. Esta caracterización de Pichón hace referencia al modelo de enseñanza de Sócrates: dialogar con el discípulo, y hacer emerger los conocimientos que el sujeto ignora que posee. Pichón era un maestro socrático, como lo era Freire, en el sentido de promover el desarrollo del sujeto que aprende. sosteniéndolo en su crecimiento y acompañando su búsqueda de saber. Según relata Platón la mayéutica de Sócrates, su “hacer parir el saber”, se sustentaría en un supuesto filosófico: el alma ha contemplado, en una vida anterior, el mundo de las esencias, del que nuestra realidad terrena no es sino reflejo. El conocer sería rememorar, reencontrar ideas previamente conocidas. Esta concepción se inscribe en el idealismo filosófico. Por el contrario, en el caso de este diálogo que intercambia saberes, podríamos decir que nacen de la práctica que esos sujetos hayan tenido en su vida, del procesamiento de sus experiencias. Esto es, filosóficamente, materialismo. Ese pensamiento materialista, expresado en el aprender, es compartido por Freire y Pichón Riviére. Desde la metáfora del aprendizaje como un parir conocimientos, podemos afirmar que el grupo es un instrumento “paridor” por excelencia, instrumento de alumbramiento. Lo es en tanto sostén de búsquedas y reflexiones, así como de dudas e incertidumbres. Aprender implica casi siempre algún nivel de crisis subjetiva. Cuando se ha logrado un grado de saber, tenemos las ideas más o menos estructuradas alrededor de ese tema. Pero el aprendizaje es un juego de equilibrios y desequilibrios en el que lo nuevo, lo no conocido se manifiesta. Esto tiene efectos: lo nuevo impacta en la organización previa, generando cierto grado de desestructuración y la consecuente necesidad de reorganizarse. Por esto caracterizamos al aprendizaje como una minicrisis, acontecer esperable del proceso.
Las crisis -sucesos tan temidos- son algo normal en la vida humana. En tanto sujetos históricos, en movimiento y cambio, somos sujetos de crisis. Lo que puede modificarse son las dimensiones y características de las crisis, las formas de transitarlas y sus modalidades de resolución. En cuanto a esta concepción del aprendizaje como crisis, insistimos en afirmar que el grupo alberga esa posibilidad del impacto de lo desconocido en lo conocido y la reorganización que implica. Aprender es conmoción y requiere modificación subjetiva.



El sostén recíproco es una de las funciones del grupo. El carácter de apoyatura que los grupos desempeñan en relación a los sujetos, nos permiten caracterizarlos como herederos de la llamada “función materna”.Como estructuras relacionales de procesamiento y elaboración permiten el acceso al pensamiento. Éste es uno de los aspectos que hacen a un grupo paridor del aprendizaje También es alumbrador de saberes e instrumento de creación, porque en un grupo hay, necesariamente, diversidad de miradas. Tal diversidad es lo que produce la desestructuración y la recreación del objeto de conocimiento, del objeto de tarea. Este hecho es fundamento potencial de ese diálogo amplificado y sustentado en la práctica, en el co-pensar. En el diálogo circula el saber , se alterna la función de enseñar y la de aprender. Esta potencialidad del grupo, requiere hoy un trabajar y un trabajarse respecto a la diversidad.



Señalamos la necesidad de trabajarse respecto a la diversidad y su aceptación, porque hoy, desde las representaciones sociales- y por la hegemonía del mercado y sus leyes como institución social - se redefine el registro del otro, el que aparece muchas veces como rival a excluir o destruir. Esta precarización de la vida como rasgo del orden social, produce alteraciones en los procesos de identificación , vivencias de vulnerabilidad y fragilización, de estar a merced de los acontecimientos. Se intensifica en los vínculos la dificultad para aceptar las diferencias, vividas como amenaza. Esta situación, que desafía a los grupalistas, exige trabajo sobre las identificaciones, sobre una posibilidad de fortalecimiento del yo, de modo que los sujetos puedan reconocerse como semejantes y a la vez diferentes.



La profundización de la crisis social tiene en este sentido un efecto contradictorio: muchos se aislan en su propio universo, pero a la vez crecen nuevamente movimientos de agrupación, identificaciones y encuentros, en la medida en que se descubren necesidades comunes. Éste es un elemento central en las luchas sociales que hoy recorren nuestro país y que se dan en tantas partes del mundo.



Otro tema que comparten Freire y Pichón es la valorización de lo procesual en el aprendizaje. Respecto de Pichón diría que focaliza las vicisitudes de la relación del sujeto con el objeto de conocimiento. Hemos mencionado el concepto de obstáculo, el que sería un emergente posible del proceso del aprender. En el aprendizaje una tarea central es la resolución de la contradicción desconocimiento-conocimiento, contradicción particular de dicho proceso. Resolución que nunca es definitiva, que se da en ciertos planos y medidas. El conocimiento no sigue un derrotero lineal. Nuestro acercamiento al objeto de conocimiento tiene alternativas. Pero el aprender apunta a que crezca el polo del conocimiento y decrezca el polo del desconocimiento. Pichón, por su formación y a partir de su experiencia en el campo terapéutico, trabaja -como vimos- con la concepción de obstáculo, que consiste en una traba emocional inconsciente, operante en el contacto con el objeto de conocimiento Alude a fantasías y montos de ansiedad emergentes, que se constituyen como obstáculo cuando se instaura un antagonismo entre el sujeto y el objeto. No se trata de un antagonismo real, sino fantaseado. Esto nos remite nuevamente a la función del grupo como ámbito e instrumento del aprender. Desde la comprensión de las vicisitudes del aprendizaje y de esta función grupal, surge la técnica de grupo operativo, como modalidad de trabajo que centra la interacción en la tarea, y apunta a elaborar la relación de los integrantes con su hacer, lo que a la vez implica trabajar la interacción. Uno de los fundamentos de la técnica de grupo operativo y su aplicación en el campo del aprendizaje es la comprensión de que el grupo puede resultar un sostén para el despliegue y análisis de las ansiedades que movilizan el aprender y el campo de conocimiento. El trabajar en el terreno de la formación de adultos, me llevó a registrar no sólo la presencia del obstáculo, sino la operación de una estructura interna que se gesta en el desarrollo de nuestra vida, modificándose en distintas experiencias. Esa estructura se organiza a partir una secuencia ininterrumpida de exigencias de aprendizaje, y a la que he llamado matrices de aprendizaje. Estas constituyen formas de concebir la realidad, el acto de aprender, las relaciones de poder en el aprendizaje. Se trata de algo menos puntual que el obstáculo y están profundamente enraizadas en la subjetividad. Las situaciones grupales son un instrumento apto para desplegarlas, y visualizar sus aspectos modificables, así como los que pueden ser potenciados.



Retomaré, en torno a esta temática de la revalorización de lo procesual en el aprender que hacen ambos autores, la concepción de emergente al que hemos caracterizado ya como signo de un proceso . Un emergente es un hecho observable que tiene condiciones de producción. Esas condiciones no son inmediatamente registrables. Esto es: hay un observable y su existencia nos remite a indagar las condiciones de producción de ese hecho.



En el aprendizaje, los emergentes son tanto indicadores de logros como de puntos de necesidad, y por ello son orientadores del camino de tarea. Sobre esta concepción se sustenta lo que se llama “didáctica de emergentes”. Ésta consiste en un diseño que se organiza desde los objetivos del aprendizaje, lo que debe ser logrado en una formación , a la vez que jerarquiza como elementos básicos del proceso, las necesidades, intereses e itinerarios que transita el sujeto del aprender
Ese partir de la situación del sujeto que aprende, es esencial en la pedagogía freiriana. Estamos ante otro punto de encuentro. La didáctica de emergentes requiere una logística, un relevamiento de datos y una operatoria destinada a estimular el desarrollo de recursos, visualizar obstáculos y redefinir posicionamientos ante el objeto de conocimiento. De allí que esta elaboración pichoniana se acerque a lo que Freire despliega en “Pedagogía de la pregunta”. Ambas concepciones concretizan algunas de las ideas a las que nos hemos referido: la unidad de enseñar y aprender, el protagonismo de los sujetos, y el carácter de eje organizador que adquiere en la interacción y el dialogo, el objeto del conocimiento. Algo nodal en estos educadores, es su reconocer la práctica como fundamento y sentido del conocimiento. Si tuviera que sintetizar en unas palabras lo común entre Freire y Pichón diría: la práctica, y el protagonismo de los sujetos que conocen.



¿Por qué la práctica? ¿Qué lleva a la pregunta, a problematizarnos, a tropezar con nuestras limitaciones y a tratar de superarlas? La práctica, el hacer. La práctica es, entonces, lo que permite una interacción, una comunicación distante de las jerarquías del supuesto saber.
La práctica, cuando es valorizada, obliga a que los actores del proceso de aprendizaje se ubiquen en otras relaciones de poder, diferentes de las instituidas en el sistema educativo. Esta reubicación en cuanto al poder, se funda en que la práctica nos da autoría, nos da autoridad -que deviene de la autoría- para interrogar la realidad desde distintos ángulos y poner en cuestión el propio saber, y el saber del otro. La práctica, y la teoría que en ella se sustenta y pone a prueba, es lo opuesto a lo que Freire llama el “relato del mundo” -que es una versión del mundo que se impone-. Es impensable el protagonismo compartido, la problematización auténtica, la unidad del enseñar y el aprender, sin el eje de la práctica.



En cuanto la problemática de los roles y su interjuego en la relación de aprendizaje, señalaría la reflexión de Freire acerca del lugar del docente en el proceso del aprender. En textos como “Pedagogía de la pregunta” polemiza con la pedagogía institucionalista de Lapassade, aún cuando no lo haga en forma explícita. Para Freire es una negación obviar que el saber del docente es distinto del saber del alumno. Si bien todos poseemos saberes valiosos e importantes, y todos tenemos algo que aportar y enseñar; hay saberes específicos del docente, distintos del saber del alumno. Resulta interesante esa polémica con un autor innovador como Lapassade, que ubica al docente en un lugar de pasividad. Freire sostiene: si bien el docente no tiene nada a imponer, eso no significa que no tenga nada a proponer. Para Pichón como para Freire, la función del docente no es pasiva. Y esta actividad se despliega desde distintas tareas. Pichón plantea un rol que, en un neologismo llama “copensor”. Co-pensar remite a la actitud y tarea de “aquél que piensa con otro”. Desde ese co-pensar –nos referimos al docente o al coordinador de grupo-, sin negarse a sí mismo, ese sujeto está significando positivamente la actitud protagónica del otro. Pero ese enseñaje, si estamos en el lugar del profesor, o coordinador, no exime de orientar la información y la búsqueda a partir de los signos del aprender. Esto es muy claro en la obra de Freire. Estos aspectos de la función docente tocan las relaciones de poder. Modificar las relaciones de poder en el proceso de aprendizaje no es un hecho sin consecuencias, por el contrario, resulta muy complejo. Esto se da porque los modelos internos de poder son muy fuertes y han sido aprendidos en la familia, reforzados en la institución escolar, y permanentemente sostenidos en distintos escenarios de experiencia. Cuando se buscan modalidades protagónicas de aprendizaje, y el sujeto tiene que transitar de la dependencia a una desconocida autonomía, esto le exige una redefinición subjetiva, lo que también se le impone a quien tiene que acompañarlo en la tarea. Ambos están comprometidos en la redefinición de modelos de vínculo en una relación de conocimiento.



El posicionamiento del docente que piensa con y para el alumno, y no por el alumno, tiene implicancias en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cambia lo comunicacional.



Pero para poder lograr eso con fluidez, hay que trabajar estructuras profundamente internalizadas. Son estructuras de poder operantes en lo definido como matrices de aprendizaje.
En esa interacción en la que hay otra circulación del saber y el poder se crean- y para eso hay que lograr disponibilidad interna-las condiciones para un diálogo múltiple.



En esas condiciones ¿qué empieza a circular entre los sujetos implicados en ese aprendizaje? No sólo el objeto. Circula su experiencia, su vida, todo lo que englobamos con el concepto de práctica. Práctica que es el hacer de un sujeto con historia, en relaciones. Encontramos el concepto y la práctica de dialogicidad en la obra de Paulo Freire. ¿Cómo sería lo dialogal en Pichón? El trabaja lo dialogal como grupalista. Trata de convertir la supuesta situación grupal del sistema educativo, en una situación de encuentro real, a través de un dispositivo técnico: el de grupo operativo. Una modalidad de intervención y de organización destinadas a obtener un fin. Esta modalidad técnica se sustenta en el hecho que para Pichón los grupos tienen una operatividad que les es intrínseca, esencial, si son auténticamente grupos. Es decir, si están organizados desde necesidades comunes o complementarias, si hay proyecto y tarea compartido, si hay internalización recíproca, si los articula un proceso de identificación. Si no se da esta condición grupal, y domina la fragmentación, si son pseudo grupos, la operatividad está en crisis. Con esto estamos afirmando que lo que define a un grupo como tal, es que se dé entre los participantes de esa situación la identificación en una tarea, la interacción, la existencia de la internalización recíproca. Al hablar de internalización nos referimos al proceso psicológico por el cual cada integrante inscribe a los otros, a la red interaccional de la que participa, en su mundo interno. Así se configura un entramado relacional visible solo por sus efectos, pero profundamente articulador.



Como lo hemos mencionado, para Pichón, un rasgo que convierte al grupo en instrumento de creación, es la multiplicidad de miradas, historias y experiencias que convergen en el trabajo.
La heterogeneidad propia de los seres humanos se hace manifiesta en la situación grupal, aunque haya búsquedas y objetivos que puedan ser puestos en común. Insistimos: si lo común y lo heterogéneo pueden operativizarse, se potencia la creatividad. Esto no se da sin confrontación y conflicto, pero también resulta en la apertura de caminos inesperados y nuevas alternativas. Rescatamos el valor de la confrontación y la polémica en el proceso de aprendizaje, en la medida que estemos trabajando desde la práctica, la libertad de las ideas y poniendo en juego ese criterio de verdad que es la prueba de la práctica, del hacer. Esto contribuye a la comprensión de las complejidades que enfrentamos en el aprender, rompiendo con la visión empobrecida que da la unilateralidad en el pensamiento.



Otro de los signos que marcan el pensamiento de Freire y de Pichón es el reconocimiento, el respeto y la tolerancia hacia el carácter asistemático de la producción colectiva. Este incorporar al proceso de aprendizaje lo asistemático, sin negar la posibilidad de sistematizarlo en otro momento, es otro de los grandes aportes de ambos autores. Esta actitud no surge de su desinterés por un punto de llegada en la tarea, sino porque ambos reconocen que el proceso de conocimiento tiene ritmos, tiempos y caminos que son personales. Estas particularidades subjetivas, en general, no son respetadas en el sistema educativo en el que impera la ilusión y el valor de la homogeneidad. Insisto en que se trata de un valor hegemónico y a la vez un hecho ilusorio, pero que toma visos de realidad al acallarse las diferencias.



La absolutización de la homogeneidad en el sistema educativo facilita ciertas formas de las relaciones de poder. Educa para reproducción y la pasividad.



Lo asistemático está entrelazado con el protagonismo, con la presencia de lo histórico-personal, los rasgos subjetivos, las particularidades culturales. Por tanto la valoración de lo heterogéneo y su consecuencia en la modalidad de la producción y el intercambio, no podía ser sino un rasgo común en el pensamiento de dos autores con una visión integrada del sujeto que aprende, en su historicidad, su emocionalidad, sus formas de hacer y pensar, y la incidencia de estos factores en el conocimiento. Ambas concepciones abren paso, en su modalidad operativa, para que en el proceso de aprender se desplieguen y analicen las significaciones individuales, familiares y sociales que se dan a ese hecho, y la forma en que esas significaciones trabajan en la interioridad del sujeto.



Esto insiste en remitirnos a la intensidad afectiva que se da en el acto de conocimiento, a la vez que subraya algo permanentemente planteado: el docente y el grupo constituyen un necesitado sostén de esa relación de aprendizaje, que tanta carga emocional e histórica tiene para cada uno de nosotros.



Queda entonces instalada otra cuestión, que nos involucra como docentes: ¿Cómo construimos, en un acontecer compartido con los protagonistas de ese proceso, una actitud de aprendizaje? ¿Cómo nos construimos como sujetos del conocimiento? Esta concepción del aprender que recorre tanto el pensamiento de Pichón como el de Freire, resultan particularmente desafiantes para quienes somos docentes o queremos serlo. Nos proponemos una tarea con otro en una actitud pedagógica profundamente intrincada con una actitud psicológica. Hemos señalado la existencia de obstáculos en el aprender, y la necesidad de su trabajo. Esto requiere que los primeros obstáculos a trabajar sean los nuestros, así como que intentemos visualizar nuestros modelos de aprendizaje y vínculo, en búsqueda de su nueva elaboración. Una cuestión central en nuestro posicionamiento, en el trabajo de nuestra identidad docente, es desplegar la posibilidad real de aprender de otro y con otro, problematizarnos y desarrollar una escucha que es fundamento de la dialogicidad.



¿Cómo se trabaja el educador? Una necesidad permanente es la actualización de contenidos, el movilizar nuestros saberes, lo que se consigue en la práctica continua, el estudio y la relación con otros que interrogan y se interrogan.



El campo de conocimiento en tanto complejo y cambiante nos plantea esta exigencia.
A la vez nos encontramos con ese campo de conocimiento en la interioridad de relaciones histórico-sociales concretas, en situaciones institucionales y en circunstancias personales que inciden en nuestra relación con dicho campo y en la interacción de quienes compartimos la tarea.
También nos encontramos con otros que tienen esa cualidad de “lo otro”, que nos muestran modalidades de pensamiento, sentimiento y acción diversas a las nuestras, y diversas entre sí. Hemos hecho un planteo respecto a la problemática de los grupos en torno a la aceptación o el rechazo de las diferencia: ¿Cómo nos posicionamos los docentes? ¿Cómo albergamos o rechazamos la diversidad? Querría dejar abierta otra pregunta: ¿Cómo nos situamos en ese socio-histórico que es escenario del aprender? Si el aprendizaje implica cierta crisis ¿Cómo aprender y acompañar el aprendizaje de otros, en un período de crisis social que se convierte en crisis subjetiva? Eso requiere de parte nuestra, capacidad de continencia, aun en nuestra vulnerabilidad. Éste es uno de los desafíos que hoy marcan la tarea docente, ya que estamos tan impactados por el acontecer socio-histórico como el que está compartiendo con nosotros el espacio de aprendizaje. Esto conduce, una vez más, a la necesidad de operativizar la unidad del enseñar y el aprender, con pertinencia, con posibilidad de un vínculo maduro, de identificación y discriminación. Requiere la reciprocidad del sostén.



Formarnos como educadores es un trabajo permanente, tanto de lo que es investigar en un proceso de aprendizaje, como de los contenidos y el conocimiento de lo grupal, a la vez que exige una elaboración personal, de actitudes. Todo esto, explícita o implícitamente, estuvo siempre presente, en el pensamiento y en la práctica, de Freire y de Pichón. Y por eso ellos resultan modelos identificatorios para los que estamos en este camino .No querría cerrar esta exposición parcial de lo que comparten Freire y Pichon sin mencionar el lugar que ambos le dan a la esperanza.



“Esperanza activa, que no es pura espera, pues si no sería una esperanza vana, sería pasividad, sería ilusión, dependencia, sería antagónica con el protagonismo. Ésta es la esperanza que está ligada a sostener un sueño, y la posibilidad de ese sueño, a los ideales. Esperanza que puede implicar alegría, o también indignación.” Hasta aquí he mencionado y parafraseado algunas puntuaciones de Freire acerca de la esperanza.



Pichón es un sostenedor del tema del proyecto. Articula salud mental con proyecto. Relaciona el desarrollo subjetivo y social con la elaboración de proyectos. El que hoy la Organización Mundial de la Salud informe que una de las causas de patología mental creciente en el mundo se expresa y sustenta en la ausencia de proyectos, le daría la razón a Pichón. Este carácter patogénico de una ausencia de proyecto en la que convergen la posmodernidad y la llamada globalización, parecen dar razón a este terapeuta que le otorgó tanta importancia a la temática de la pérdida, del vacío, ligada a lo que hoy se denomina “patologías de la destrucción”.
Estaría planteada una conmocionante alternativa: la depresión y el vacío, por un lado; y por el otro, el proyecto como salida vital.



Pichón en una carta, que era un collage, me decía: “Para sobrevivir, planificar la esperanza, remedio para melancólicos”.



Es decir, elaborar un proyecto y sostenerlo . El coraje es otro rasgo que comparten Freire y Pichón. Coraje para sostener sus proyectos fuera cual fuere el precio que ambos, de distinta manera, debieron pagar. Y ambos fueron maestros de esperanza. Desde esta concepción del proyecto y la esperanza reflexionemos acerca de que el escepticismo y la desesperanza son hoy una enorme fuente de sufrimiento para millones de personas en el mundo. Pero son también, básicamente, una estrategia de poder. Una estrategia de parálisis y desencanto, que lleva a los sujetos a encerrarse en sí mismos, a pensar que la propia piel y los propios pensamientos son el mejor refugio ante la hostilidad del mundo.



Esto, en política, lleva a la desmovilización. Los que hoy se movilizan , social y políticamente, están indignados, pero luchan por la dignidad. ¿Están desesperados? Creo que no. Se ha agotado su paciencia, y han redefinido su autopercepción, la que quizás los llevó, en algún momento, a la desesperación. Son los que hoy desarrollan la capacidad para la rebeldía, que incluye un proyecto, que no es un movimiento a ciegas, que no se trata, como dicen algunos autores, de “cuerpos en acto, sin narrativa ni pensamiento”.Esa capacidad de rebeldía es necesaria ante un destino que quiere imponérsenos como irreversible, en tanto se sostiene el mito de que éste es el único orden posible, el único mundo posible. Me refiero a los que hoy, en un sistema de opresión, luchan desde la dignidad, y vislumbran esperanzas aún en el dolor. Luchan desde la dignidad, no sólo por la dignidad; y desde una forma de esperanza que, como diría Freire, no es pura espera. Es esperanza que tiene que planificarse en un proyecto. Por todo esto, diría para cerrar esta charla, que tanto Freire como Pichón Riviére tuvieron conciencia de la dimensión política de su hacer.



Ana Pampliega de Quiroga.






Fuente; AMERICA LIBRE

Lo que no te dicen al comprar una televisión



















Las cosas que debes saber al comprar uno.


1 Compra tu televisor nuevo en enero o septiembre. Es cuando salen al mercado los modelos nuevos, y cuando bajan los precios de los anteriores. Las ventas de liquidación son también un buen momento, siempre y cuando estés dispuesto a soportar a las multitudes.

2 Una de las dudas más comunes de los consumidores es ésta: ¿Qué me conviene, LED, LCD o de plasma?

Los televisores LED y los LCD usan la misma tecnología, pero los LED son más delgados y, debido a esta ventaja, más costosos. Además, tienden a reflejar demasiado la luz en una habitación muy iluminada. Los de plasma ofrecen la mejor calidad de imagen por el dinero que pagas, especialmente cuando ves la pantalla en ángulo, pero son más gruesos que los otros televisores y suelen generar molestas imágenes con fantasma.

3 ¿Qué marcas recomiendo? Los LCD de las marcas LG, Panasonic, Samsung y Sony han obtenido las mejores calificaciones en la revista Consumer Reports. En cuanto a los de plasma, Panasonic ocupa el primer lugar de la lista.

4 Los precios de los televisores se fijan, en primera instancia, para hacer que entres a la tienda, y después intentamos venderte cables y accesorios caros y, por supuesto, una garantía extendida. No la compres. Las fallas en estos aparatos son poco frecuentes, y la mayoría de las reparaciones se hacen a lo largo del primer año, cuando aún cuentas con la garantía normal del fabricante.

5 Tampoco gastes mucho dinero en un cable HDMI de marca. En muchos sitios web, como amazon.com, puedes comprar por 10 dólares o menos un cable tan bueno como el que cuesta 100 dólares en algunas tiendas.



Fuente: Sellecciones.


















¿Qué es el segundo bisiesto o segundo intercalar?

















Cada cierto tiempo, se añade a nuestros relojes un segundo intercalar o "bisiesto" para que la hora GMT (basada en la rotación de la Tierra) se mantenga sincronizada con los estándares que marcan los 400 relojes atómicos distribuidos en 70 laboratorios de todo el mundo. El tiempo atómico (que implica que, por vez primera, la unidad de tiempo, el segundo, no está ligada a un fenómeno astronómico) tiene la ventaja de ser mucho más preciso, aunque difiere en unas fracciones de segundo del tiempo marcado por la rotación de la Tierra, por lo que para mantener la relación con la rotación de la Tierra, se añade cada cierto tiempo este "segundo bisiesto". Por ejemplo, el 31 de diciembre del 2008, a las 23h 59m 59s, se intercaló un segundo bisiesto positivo en la escala de Tiempo Universal Coordinado.A corto plazo, la mencionada diferencia resulta inapreciable, pero si no se añadiera el segundo extra, en 60 años la diferencia sería de un minuto; y en 600 años, de una hora. Recientemente, algunos miembros de la Unión Internacional de Telecomunicaciones han propuesto añadirle una hora al reloj cada 600 años y abolir este tiempo intercalar. Sin embargo, tras la reunión celebrada a principios de 2012, los expertos no han sido capaces de llegar a un consenso, por lo que se han emplazado a una nueva reunión en 2015.









Fuerte: MuyInteresante.






jueves, 19 de enero de 2012

MedioAmbiente








El aumento de dióxido de carbono confunde la señalización cerebral en los peces.

Las células nerviosas responden a la acidificación de las aguas.

Un nuevo estudio podría explicar cómo el aumento de las concentraciones de dióxido de carbono y la acidificación de los océanos que inducen - puede causar al revés los cambios en el comportamiento de los peces. Como un interruptor de la vuelta, la respuesta normal de las células nerviosas puede invertir como la acidificación del agua de mar perturba la forma de un pez regula los ácidos y las bases en su cuerpo, incluyendo el cerebro.

"Esto podría ser un gran problema", dice el neurobiólogo Andrew Dittman de la National Oceanic and Atmospheric Administration .Dittman, que no participó en el estudio, dice que los nuevos hallazgos podrían ir una manera larga hacia la explicación de los cambios sensoriales curioso observado en los peces expuestos a las aguas de la acidificación. El olor de miedo de los depredadores, por ejemplo, de repente puede llegar a ser atractivo.

publicado en línea el 15 de enero en cambiar la naturaleza del clima, Göran Nilsson de la Universidad de Oslo y sus colegas se dirigían hacia la química del cerebro.

La idea surgió después de que Philip Munday de la Universidad James Cook en Townsville, Australia, dijo Nilsson de las peculiaridades de comportamiento a sus peces de laboratorio se muestran en un ambiente de dióxido de carbono de alta - las condiciones que ejemplifican las aguas del océano medio siglo o más a partir de ahora.. Nilsson, un neurofisiólogo, especuló que una conexión entre los nervios y la química pueden estar involucrados.. "Fue mucho más que un" Ajá "momento", dijo Munday.

Una vez excitado, las células nerviosas necesitan un producto químico para calmarlos. Un compuesto conocido como GABA no esta abriendo una puerta en la membrana de las células externas, permitiendo que los iones de cloruro y bicarbonato para entrar y la tranquilidad de la célula. Nilsson especula que cuando el cuerpo de un pez de los intentos de mantener el equilibrio químico en la cara de la creciente acidificación de los océanos, cloruro y bicarbonato de concentraciones podrían ser mayores en las células nerviosas que fuera de ellos.

cuando abrieron las puertas de GABA, cloruro y bicarbonato luego salía corriendo de la celda en lugar de a ella. Que excitan la celda en lugar de calmar que, esencialmente revirtiendo la respuesta del nervio a un estímulo.

Para probar la idea, el grupo de Nilsson brevemente bañada algunos peces de los arrecifes de neonatos en una sustancia química que desactiva la puerta de entrada GABA. Entre los peces payaso criados en un ambiente de dióxido de carbono de alta, el olor de un depredador en el agua - normalmente repelente - resultó ser un atrayente. Hasta, es decir, los investigadores inmersos estos peces durante 30 minutos en agua muy enriquecida con gabazine, que cierra la puerta cerrada GABA. Cuando los peces luego volvió a entrar de dióxido de carbono enriquecido con el agua, el olor de un depredador resultó repelente, según los científicos.

Los peces que normalmente muestran una preferencia por girar en una dirección frente a otro, el equivalente piscine de izquierda o de un ser humano ser diestro. En un segundo experimento, esta vez utilizando la damisela de Australia, el grupo de Nilsson mostraron que los peces en un ambiente de dióxido de carbono de alta no mostró ninguna preferencia de inflexión. Después de un combate breve gabazine-atado de agua, sin embargo, los peces de repente demostrado una marcada preferencia por girar en una dirección u otra.

"Estos resultados son realmente fascinantes", dice Dittman.. Sin embargo, los científicos necesitan para confirmar la idea de buscar cambios reales en las células, dice, no sólo las reversiones de las sensoriales, los cambios de comportamiento.

Eso es difícil de hacer con el pescado teensy bebé, dice Nilsson, por lo que él y Munday ahora están extendiendo sus nuevos estudios en adultos.

domingo, 15 de enero de 2012

EL CINE Y LOS VALORES EDUCATIVOS








Utilizar el cine en las aulas no se hace por simple juego, ni por entretenimiento, ni tan siquiera como un instrumento didáctico más. El cine tiene el valor en sí mismo de ser transmisor de dramas humanos. Desde sus inicios, los relatos que cuenta el cine han afectado a generaciones de personas mediante sus argumentos, sus contenidos, sus imágenes y sus ideas. El cine es cultura popular, arte y espectáculo. Las tramas y los temas del cine pueden y deben ser llevados a las aulas como elemento reflexivo y, por ende, orientador de comportamientos.
(Martínez-Salanova Sánchez, Enrique).

“Los jóvenes sentimos una simpatía natural hacia el ritmo de las imágenes, porque esta edad de la poesía y del romanticismo tiene un poder hipnótico acrecentado”.
Héctor Rafael Crespo.
Revista RAS. Enero de 1974. No.1


Iniciamos desde hoy un espacio al que denominaremos Cinemaeducativo, donde subiremos una pelicula cada semana, donde su argumento narrativo y visual se sustente en los valores humanos. Nuestra pelicual invitada es Oriana.



La película "Oriana" fue dirigida por Fina Torres, protagonizada por los actores venezolanos Doris Wells, Rafael Briceño y Claudia Venturini y estrenada en Venezuela en 1985. La obra se basa en un cuento publicado en Francia, escrito por la barranquillera Marvel Moreno.


La película se inicia con una llamada telefónica a María, quien vive en Francia y es sobrina de Oriana, en la cual le informan que su tía ha muerto. María no conocía muy bien a Oriana, pero la tía le ha dejado su hacienda en Venezuela.


Es un film lento, lleno de símbolos y personajes que se desarrolla conforme se desenvuelve la historia, hasta llegar a un final sorprendente.


Ambientada en una antigua hacienda, la película está centrada en los personajes y sus acciones individuales. Oriana es una hacendada que jamás salió de su propiedad, y cuando su sobrina llega, descubrimos la razón, a medida que el secreto se revela poco a poco.


El nombre "Oriana" es de origen latino y significa «mujer de oro». Hace referencia a la mujer blanca que pertenece a la clase pudiente de terratenientes; también hace relación con la parte valorativa y emotiva de la mujer que ama lo distinguido.

El título original del cuento es "Oriana, Tía Oriana". En la obra original, la autora diferencia los roles de Oriana, como persona única y singular, con todo su problema y secretos; y la Tía Oriana, quien cumple un rol familiar de persona sacrificada, con una imagen pública de mujer intachable, soltera y digna.


Oriana se representa en la película como un personaje donde impone la feminidad. La película se realiza en cuatro tiempos (niñez de Oriana, adolescencia de Oriana, adultez de Oriana y adolescencia de María (la sobrina) y Adultez de María.



Pautas para realizar la guía didáctica:
pautas de la actividad relacionada con la proyección y posterior discusión de la obra cinematográfica, con el fin de que ustedes tengan algunos lineamientos a considerar en la elaboración del material didáctico de la película.

1. ¿Cuál es el significado de Oriana en el Cine Venezolano?
2. ¿Quién es Oriana y cómo asume el papel de hija, adolescente enamorada, patrona y tía?
3. ¿Qué personajes de la película manejan el poder, el rencor y la venganza? ¿Cómo lo demuestran?
4. ¿Qué personajes de la película manejan el amor, la sumisión y la solidaridad? ¿Cómo lo demuestran?
5. ¿Cómo está formada la familia de Oriana y quienes son las figuras centrales?
6. ¿Cuáles son los conflictos que surgen por el idilio entre Sergio y Oriana
7. Tríadas que se presentan en la película
8. Significados de algunas metáforas en la película "Oriana":
9. ¿Cuáles son los objetos y paisajes claves que transportan a María a recordar la historia en aquella casa?
10. ¿Por qué motivo se colocan flores de cayena frescas diariamente en el retrato del padre de Oriana?
11. Análisis final y desenlace de la película.
12. Conclusiones y Evaluación de la actividad.







sábado, 14 de enero de 2012

SALUD

¿Puede una vacuna curar el cólera en Haití?



La epidemia de cólera en Haití ha arrojado una luz cruda sobre los agujeros de desarrollo profundo y desacuerdos acerca de si un parche a corto plazo en la forma de una vacuna contra la cólera, pueden ayudar en la lucha a largo plazo para mejorar la salud.


Un país en desarrollo, Haití ha luchado durante mucho tiempo para mantener la salud pública moderno para los proyectos. Incluso antes de que el 12 de enero 2010 del terremoto el país ya estaba quedando atrás. En 1990, más de un cuarto de la población tenía acceso a instalaciones sanitarias, pero en 2008 fue sólo el 17 por ciento de los haitianos. El terremoto trajo destrucción a la limitada infraestructura del país. Casi antes de que el polvo de la devastación que se establecieron, sin embargo, la efusión de apoyo internacional y la ayuda parecía señalar una nueva oportunidad para que el más básico de la salud herramientas de agua potable y de saneamiento decentes para los haitianos.


Ahora, dos años después del terremoto, Haití está retrocediendo de nuevo. En el primer semestre de 2010 cerca de la mitad de las personas en los campamentos de asentamiento en Port-au-Prince había agua potable, pero al final del año fue sólo del 7 por ciento. Y aun cuando la epidemia de cólera cede a un par de cientos de casos al día entre las estaciones de lluvias, los expertos prevén un aumento de enfermedades y muertes tan pronto como vuelven las lluvias, a partir del próximo mes.


Desde los primeros casos de cólera apareció en octubre de 2010, unas 7.000 personas han muerto por la enfermedad diarreica (causada por el patógeno Vibrio cholerae, que se transmite a través de agua contaminada) y por lo menos 520.000 han sufrido los síntomas. El tratamiento es sencillo (sales de rehidratación oral), y la prevención es básica (agua potable y saneamiento adecuado). Sin embargo, para el empobrecido Haití, estas soluciones son todavía en gran medida fuera del alcance.


Es por eso que muchos defensores abogan por la distribución de la vacuna contra el cólera, que ha pasado los ensayos clínicos y recibió la aprobación por la Organización Mundial de la Salud (OMS) para su uso global. Sin embargo, muchos grupos, tales como la Organización Panamericana de la Salud (OPS), están adoptando un enfoque de esperar y ver y todavía no están preparados para respaldar un despliegue completo de la vacuna.


Prevención imperfecto?
Las dos vacunas contra el cólera existentes, Dukoral y Shanchol, se toman por vía oral en dos dosis de dos semanas, y la inmunidad toma alrededor de una semana en arrancar, una duración de dos a tres años. Son unos 60 a 90 por ciento de efectividad.

Los de Partners In Health (PIH), una organización de cuidado de la salud, dicen que la eficacia imperfecta no importa en Haití. "Si usted tiene una vacuna que fue alrededor del 80 por ciento de efectividad, frente al 0 por ciento de efectividad del consumo de las heces cargadas de agua, ¿cuál elegiría?" pide a Paul Farmer, cofundador de la organización y profesor de la Universidad de Harvard. "No es tan buena como la vacuna contra la polio, pero tampoco es la vacuna contra la gripe." De hecho, la vacunas contra el cólera son más o menos tan eficaz como la vacuna contra la gripe, y son "bastante maldito" bueno ", dice el granjero. Shanchol se ha convertido en el favorito, ya que a diferencia de Dukoral que no necesita ser diluido con agua.

PIH está colaborando con la organización no gubernamental haitiana Gheskio comenzar a distribuir Shanchol en dos lugares en la zona rural de Bocozel en el valle del río Artibonite y la más urbana de Port-au-Prince barriada Cité de Dieu. Tienen 200.000 dosis de Shanchol en el orden del fabricante de la India, Shantha Biotechnics, y la esperanza para iniciar el programa piloto de un mes, aunque la próxima Farmer dice que tenía la esperanza de que comenzará el año pasado.

OPS, OMS y otras organizaciones estarán observando de cerca el programa para ver si la logística de distribución de pan. "Tiene que ser verificados en el campo", dice Andrea Vicari, asesor de la vacunación de la OPS, del programa de vacunas, y explicó que a pesar de que ha funcionado bien en los ensayos clínicos y los ensayos previos en Asia, sobre el terreno en Haití podría resultar menos eficaz debido a las brechas en la distribución y la gente no toma las dos dosis. Vicari planea visitar Haití para evaluar la situación al final del mes. El éxito podría significar una luz verde para el resto del país-y probablemente del mundo a utilizar estas vacunas a gran escala para proporcionar inmunidad donde el cólera es endémico.

PIH y está dispuesto a dar sus frutos. "Los datos más inmediatos que tendrá será la tasa de finalización de datos: ¿Se puede recibir dos dosis a la mayoría de la población estamos apuntando", dice Jonathan Weigel, investigador de la PIH. "No estamos preocupados por si va a ser una vacuna segura o efectiva-sabemos que es. Que los datos sobre la tasa de finalización será convencer a cualquier escéptico acerca de si puede ser desplegado a gran escala en Haití."

Dosis de deficiencia
La falta de acceso a agua potable e instalaciones sanitarias adecuadas significa que "debemos tener en cuenta casi todas las personas en situación de riesgo en Haití para el desarrollo de cólera", dijo David Olson, Médicos Sin Fronteras, asesor médico de las enfermedades diarreicas, en una declaración preparada.

Ahí radica una de las razones principales por las que, como señala Vicari, aún no existe "un consenso sobre si la vacuna puede ser útil o no." La población de Haití supera con creces la capacidad actual de fabricación de cinco millones de dosis combinada de Shanchol y Dukoral. Para vacunar a todo el país con la necesaria de dos dosis por persona, o bien sería necesario un esfuerzo de cinco años (con disminución de la inmunidad de cada persona, después de dos años) o no habría necesidad de una ampliación a gran escala esfuerzo en la producción. "Independientemente de las cuestiones financieras, que va a ser un poco más de un cuello de botella", dice Vicari.

Como señaló Olson, un uso estratégico de las cantidades limitadas de la vacuna podría ser viable: las primeras vacunas podrían ser enviados a las regiones remotas, donde las entregas de jabón, agua limpia y la formación son más difíciles. "No será fácil para vacunar en las zonas rurales de difícil acceso, pero sería aún más difícil de intervenir en caso de un brote de la enfermedad", dijo Olson. Pero no todos están de acuerdo en un uso adecuado de la oferta limitada. Al principio de la epidemia, el ministro de Salud de Haití, incluso entonces, expresó su preocupación de que tener un número limitado de dosis podrían causar malestar.

PIH ha eliminado ese tema de su programa por el servicio de dos áreas que cada uno tiene unos 50.000 habitantes, "para que podamos vacunar a casi todo el mundo en esas áreas", explica Weigel, quien también señala que los individuos no vacunados en estas comunidades se beneficiarían de la inmunidad de grupo.

Agricultor predice que si el gobierno decide apoyar una distribución más amplia de la vacuna, la oferta sigue y por lo tanto hacer que el actual debate irrelevante. "Hay cientos de miles de casos sólo en Haití, y millones de personas alrededor del mundo, por lo que si la demanda fuera de alguna manera relacionados con la carga de la enfermedad," debe haber un suministro adecuado, dice.

Escisión de la endémica
Incluso si la vacuna resulta exitosa demostración en Bocozel y Cité de Dieu, el azote del cólera no se va a librar de Haití con la inmunización solo. Como Weigel se apresura a señalar, "sería temerario" para tratar de erradicar el cólera de la zona utilizando sólo una vacuna.

La conversación, inevitablemente, la erradicación del cólera vuelve a la necesidad de agua potable ya un mejor saneamiento. "Sin la mejora del acceso al agua potable y saneamiento adecuado, el cólera, sin duda, seguiremos viniendo", dijo Olson.

Y que la infraestructura es costosa. Pero, como Mirta Roses, directora de la OPS, dijo en una rueda de prensa el miércoles, no mejorar el agua y el saneamiento será aún más costosa. "Puede tomar años, pero el viaje comienza hoy", dijo.

Al final del día, sin embargo, el camino a seguir será para el gobierno haitiano para seleccionar y ver a través. El presidente de Haití, Michel Martelly se dirigió a la conferencia de la OPS, señalando que "ha llegado el momento para abordar estas deficiencias", y agregó que "sólo un enfoque conjunto, integral y estratégico nos puede llevar a eliminar el cólera".


Martelly, la OPS y otros han tomado como modelo para la erradicación del cólera las lecciones aprendidas de la reaparición del patógeno en América Latina en la década de 1990, que tuvo una década para vencer.

Pero para muchos haitianos en riesgo de contraer el cólera, 2022, podría llegar demasiado tarde. Los agricultores y sus colegas de PIH se espera que el uso generalizado de la vacuna podría impulsar otras inversiones a largo plazo para combatir el cólera. "Esperamos que sea un modelo para Haití, y el Ministerio de Salud ha sido muy emocionados por ello", dice Weigel de la manifestación de PIH.

Y al igual que la mejora del agua, la vacuna contra la sacude para que parezca una inversión y un bien que podía sacar más rápido los dividendos. Los $ 40 millones necesarios para pagar las dosis de vacunas para todo el país, si es que iban a estar disponibles, parece que sólo una gota en el océano de los miles de millones de dólares prometidos tras el desastre de hace dos años. Pero, como señala Vicari, "lo que se comprometió a no es necesariamente lo que está disponible." Hasta el momento, "sólo 30 a 40 por ciento se ha recibido."

Sin embargo, la inversión en la prevención del cólera mediante la compra de más vacunas también podrían reducir los costos en las notas de futuro, Weigel. En los 14 meses desde que los primeros casos de cólera apareció, la enfermedad ha costado unos $ 176 millones-muchas veces más caro que el costo de la vacunación, señala. "Esta es la fruta madura, esto no es una intervención compleja".






Fuente: Scientific American.















Selectivas contra de las fuentes de contaminación podría salvar vidas y el clima



investigadores del Instituto Ambiental de Estocolmo (SEI) de la Universidad de York han jugado un papel clave en un nuevo estudio que muestra que la aplicación de 14 medidas clave de control de la contaminación del aire podría ralentizar el ritmo del calentamiento global, salvar millones de vidas y aumentar la producción agrícola.
El estudio realizado por un equipo internacional, que también incluyó a científicos de Kings College de Londres y el Reino Unido Centro de Ecología e Hidrología, identifica 14 medidas dirigidas a emisiones de metano y carbón negro que podría desacelerar el calentamiento global media de aproximadamente 0,5 º C para el año 2050. prematuras cada año y aumentar los rendimientos de cultivos a nivel mundial de entre 30 millones y 135 millones de toneladas por temporada.
Aunque todas las regiones del mundo se beneficiaría, el calentamiento se evita la mayor en el centro y el norte de Asia, el sur de África y alrededor de los números del Mediterráneo, el total de muertes prematuras evitadas son mayores en Asia y África, y las mayores ganancias tonelaje total de la producción agrícola se estima que se producen en China, India y los EE.UU., seguido de Pakistán y Brasil. Países de Asia meridional y la región del Sahel de África podrían ver una reducción considerable en la interrupción de los patrones de lluvia.
La investigación publicada esta semana en la revista Science fue dirigida por Drew Shindell del Instituto Goddard de Estudios Espaciales en Nueva York.
Director de SEI en York, dijo: "Todas las 14 medidas se basan en tecnologías existentes y puede ser implementado de inmediato, por lo que no requieren largos procesos de desarrollo de las medidas maximizar los beneficios del clima, pero también tendría importantes" ganar-ganar. 'beneficios para la salud humana y la agricultura. "

La motivación para la adopción de medidas pueden variar de país a país y de región a región, en algunos, el cambio climático será la principal preocupación, pero en otros, la calidad del aire y pueden tener prioridad.".
Negro de carbono, un producto de la combustión incompleta de combustibles fósiles o de biomasa, como madera o residuos de cultivos agrícolas, daña la salud humana mediante la introducción de los pulmones y agravar una serie de enfermedades respiratorias absorbe la radiación del sol que causa la atmósfera para calentar y los patrones de lluvia a cambio y reduce la reflectividad de las superficies brillantes, como el hielo y desiertos, un proceso que acelera el calentamiento global El metano es un precursor a nivel del suelo o la atmósfera, el ozono más bajos, un componente de la salud-minando el smog, y también es un potente gas de invernadero. Ozono en la baja en los niveles actuales también daña las plantas y reduce la producción agrícola en zonas sensibles.
La Dra. Lisa Emberson, de SEI, dijo:''la capa de ozono a nivel del suelo es un problema particular en áreas como el sur de Asia, que es particularmente vulnerable a la inseguridad alimentaria y el cambio climático ".
Co-autor del estudio, el profesor Martin Williams del Grupo de Investigación del Medio Ambiente en el Kings College de Londres, añadió: "Las medidas adoptadas hasta ahora para reducir las emisiones de dióxido de carbono no tiene ningún efecto sobre el clima global durante otros 40-50 años nos han demostrado. que hay cosas que podemos hacer para empezar a mitigar los aumentos de temperatura ya ser visto.''
"La combinación de metano y las medidas de negro de carbón, junto con importantes reducciones de las emisiones de dióxido de carbono tiene una alta probabilidad de limitar el calentamiento medio mundial de <2 º C durante los próximos 60 años, algo que ningún conjunto de las reducciones de emisiones alcanza por sí mismo."

El profesor David Fowler, del Centro de Ecología e Hidrología, agregó: "Estas medidas de control representan muchas ganar - ganar con las opciones de beneficios para la salud humana y el clima, así como la reducción de residuos, por ejemplo con los controles de metano".
Negro de humo y los contaminantes de metano provienen de una amplia variedad de fuentes y de las 14 medidas identificadas en el estudio han sido aplicados con éxito en diferentes partes del mundo.



Para el metano, las estrategias clave de los científicos considera en su análisis fueron la captura de gas que de otro modo de escapar de las minas de carbón y plataformas de petróleo, reducir las fugas de las tuberías de gas a larga distancia, la prevención de las emisiones de metano en los vertederos de la ciudad, la actualización de las plantas de tratamiento de aguas residuales de la ciudad, aireando el arroz arrozales con mayor frecuencia, y limitar las emisiones en las granjas a partir de estiércol.
De negro de carbono, las estrategias analizadas incluyen la instalación de filtros de partículas para vehículos diesel, manteniendo alto nivel de emisiones de vehículos de la carretera, la mejora cocinas y calderas a los tipos de combustión más limpia, la instalación de hornos más eficientes para la producción de ladrillos, hornos de coque y mejorar la prohibición de quemas agrícolas.
El equipo de investigación utiliza sofisticados modelos de emisiones, calidad del aire y el clima (por ejemplo, GANANCIAS IIASA, GISS de la NASA y ECHAM) para estimar el impacto de la reducción de emisiones. El modelo muestra que los beneficios de las reducciones de metano sería generalizada porque el metano se distribuye uniformemente por toda la atmósfera. El metano medidas se apliquen plenamente la voluntad de clima global y grandes ventajas y beneficios de la agricultura humana relativamente pequeña de la salud, todos con alto grado de confianza y distribución en todo el mundo.

Las medidas de negro de carbón es probable que proporcionan importantes beneficios para el clima global, pero las incertidumbres son mucho más grandes. Hay más certeza de las medidas de negro de humo sobre los grandes beneficios regionales la salud humana, así como la reducción de interrupciones en las precipitaciones regionales, el derretimiento del hielo en el Ártico y en el Himalaya y las mejoras en la producción agrícola regional.



Fuente/ ScienceDaily.

martes, 3 de enero de 2012

CINE CRISTIANO




I Am -Yo Soy, es un tipo diferente de las películas basadas en la fe. No pretende decir las respuestas, ni tiene la intención de predicar. Por el contrario, pinta un cuadro y crea emoción. Su objetivo es despertar el corazón de los espectadores a hacer las preguntas: ¿Cómo es Dios? ¿Realmente me ama - incluso si he hecho un desastre de mi vida? Piense en ello como una parábola, no un sermón de cine. Es una oportunidad increíble para llegar a la gente de una manera nueva y poderosa.